La démarche d’enquête au service du raisonnement géographique

Cet article a préalablement été publié dans Enjeux de l’univers social (Vol. 16 #2) alors que l’auteur était candidat au doctorat à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Il est actuellement Professeur à l’Université Laval.

L’enseignement de la géographie contribue ainsi à leur apprendre à réfléchir de manière autonome sur des questions territoriales complexes, c’est-à-dire à raisonner géographiquement. Mais qu’est-ce donc que le raisonnement géographique et comment peut-on concrètement former les élèves à cet égard ? Cet article vise à clarifier succinctement ce que l’on entend par raisonnement géographique, à présenter une démarche d’enquête géographique par l’entremise d’un exemple, puis à préciser des conditions essentielles favorisant le développement du raisonnement géographique.

Le raisonnement géographique

De manière générale, le raisonnement géographique constitue un regard spécifique porté sur le monde. Deux aspects fondamentaux sous-tendent un tel regard. D’une part, la géographie porte un intérêt particulier au rapport entre la société et le territoire (Mérenne-Schoumaker, 2012 ; Morgan, 2013), c’est-à-dire qu’elle cherche à comprendre comment les humains s’adaptent au territoire, comment ils l’utilisent, l’aménagent, le modifient et l’organisent en fonction de leurs besoins. D’autre part, la notion d’échelle est primordiale en géographie alors que l’on s’intéresse aux différentes relations entre le local, le régional et le global dans le but de mieux comprendre l’interdépendance entre les acteurs qui occupent les territoires (Jackson, 2006).

En plus de ces deux aspects fondamentaux, le raisonnement géographique requiert plusieurs « opérations intellectuelles », selon la terminologie du MELS (2011) ; les élèves sont susceptibles de les mobiliser lors de l’étude d’un enjeu territorial et de participer ainsi à leur formation de citoyens critiques. Or, les documents ministériels proposent des opérations intellectuelles relativement larges, comme « établir des faits » ou « mettre en relation des faits ». Celles-ci sont parfois transversales au domaine de l’univers social, voire à toutes les disciplines. Voici donc une proposition qui vise à mettre en évidence la spécificité du raisonnement géographique au sujet d’enjeux territoriaux. Cette proposition s’inspire principalement du Cadre d’évaluation des apprentissages du MELS (2011), de Duquette, Sharpe, Bahbahani et Huynh (2016) et d’Hertig (2018). À l’instar de ce dernier, j’ai ajouté des exemples de questions pouvant amener les élèves à raisonner géographiquement à l’aide des opérations intellectuelles qui suivent.

Importance spatiale (Duquette et coll., 2016)

Réfléchir à un enjeu territorial, c’est d’abord se questionner sur son importance et en saisir l’intérêt pour une meilleure compréhension du monde:

• • • • Parmi l’ensemble des enjeux que l’on retrouve sur la planète, pourquoi celui-ci est-il pertinent et significatif? 
      • En quoi l’enjeu territorial mérite-t-il notre attention?

Localisation (Hertig, 2018) / Situer un territoire (MELS, 2011)

Localiser un enjeu territorial, c’est plus que simplement le situer sur une carte. Il s’agit de chercher à comprendre pourquoi un endroit bien précis présente les conditions d’existence de cet enjeu: 

• • • • Dans quel territoire se situe l’enjeu territorial ? 
      • Pourquoi là et pas ailleurs ?

Caractériser un territoire (MELS, 2011)

En plus de décrire le territoire en fonction de ses atouts et ses contraintes, caractériser un territoire implique de réfléchir au rapport entre la société et le territoire ainsi qu’à la manière dont les humains s’adaptent et utilisent leur espace géographique:

• • • • Quels sont les atouts et les contraintes du territoire?
      • Comment la société s’adapte-t-elle au territoire? 
      • Comment la société utilise-t-elle son territoire?

Déterminer qui sont les acteurs et leurs intentionnalités (Hertig, 2018)

• • • • Au cœur de la géographie sociale, un enjeu territorial présuppose que des groupes d’acteurs ont des perspectives qui divergent au regard de l’utilisation du territoire. 
      • Qui sont les acteurs concernés par l’enjeu ? 
      • Quels sont leurs besoins ou leurs intentions à l’égard du territoire ?

Échelle (Hertig, 2018)

Comme mentionné précédemment, un regard géographique sur le monde laisse entendre la prise en compte de la dimension multiscalaire de l’enjeu territorial. Avec la mondialisation, le passage du local au global et inversement peut souvent amener des perspectives nouvelles sur un enjeu, et même impliquer de nouveaux acteurs:

• • • • À quelle échelle suis-je en train de réfléchir?
      • Quelles autres échelles dois-je aussi considérer?

Jugement sur le plan géographique (Duquette et coll., 2016)

Contribution importante du raisonnement géographique à la citoyenneté critique, l’étude d’un enjeu territorial amène les élèves à adopter un jugement géographique raisonné et appuyé sur des informations géographiques à l’égard des actions humaines à privilégier. Ce jugement implique inévitablement une réflexion éthique sur leurs propres valeurs ainsi que sur les besoins divergents des acteurs concernés : 

• • • • À quel point les actions humaines et leurs résultats sont-ils souhaitables ou responsables ?

L’enquête géographique : une démarche à explorer

Pour que les élèves soient en mesure de mettre en application ces opérations intellectuelles, il est nécessaire de leur offrir des occasions de développer leur raisonnement géographique. L’enquête géographique apparait comme une situation éducative prometteuse en ce sens. Cette démarche vise à confronter les apprenants à une problématique géographique, prenant la forme d’une ou de plusieurs questions mobilisatrices auxquelles ils doivent tenter de répondre à l’aide de documents variés. Afin d’illustrer chacune des étapes de la démarche, un exemple concret d’enquête géographique sur Las Vegas est proposé. Cette enquête s’inscrit dans le contexte de l’étude d’un territoire touristique, mais pourrait aussi servir pour l’étude des métropoles (territoire urbain). Dans tous les cas, l’enjeu territorial est relatif à la situation hydrographique de cette agglomération qui accueillait, avant la COVID-19, des millions de visiteurs par année venant profiter, entre autres, des casinos et des terrains de golf.

La problématique géographique

Appelée ville du jeu et du vice, Las Vegas suscite l’inquiétude de nombreux chercheurs et citoyens, mais pour une tout autre raison que ses mœurs et ses coutumes : sa situation hydrographique. Comme elle est située dans l’État le plus désertique des États-Unis, on peut, bien sûr, penser au climat et aux faibles précipitations pour expliquer cette situation. Et si les actions humaines y étaient aussi pour quelque chose, avec la fontaine du Bellagio et tous les luxueux hôtels et casinos qui composent la ville ? En effet, plusieurs facteurs humains et environnementaux fragilisent la gestion pérenne de l’eau : la consommation et l’utilisation actuelles de la ressource, les fluctuations de précipitations, le climat imprévisible, les niveaux élevés d’évaporation, etc. Plus encore, l’assèchement du lac Mead, près de Las Vegas, peut avoir de sérieuses conséquences sur le fleuve Colorado. Ce dernier permet d’alimenter en eau et indirectement en électricité des millions d’Américains. Comme Las Vegas accueille chaque année des millions de visiteurs, il y a lieu de se questionner quant à l’impact de l’industrie touristique sur la situation hydrographique de la région. Si les voyageurs savaient cela, considérant la précarité de la gestion de l’eau, devraient-ils boycotter Las Vegas ? 

En plus de susciter la motivation des élèves, la problématique géographique vise à les amener à découvrir l’importance spatiale de l’enjeu abordé. Cette introduction est d’ailleurs essentielle afin de donner un sens à l’apprentissage de la géographie, d’éveiller la curiosité des élèves, de faire émerger leurs connaissances antérieures sur le sujet de l’enquête, puis de les amener à se questionner relativement à l’enjeu (Hertig et Varcher, 2004).

Le dossier documentaire

Afin de répondre à cette question mobilisatrice, l’enseignant.e invite les élèves à recourir à un dossier documentaire et les guide au besoin dans leur analyse. Le dossier est composé de 9 documents contenant des informations géographiques de natures variées : [1] une carte thématique sur les risques relatifs à l’eau dans l’ouest des États-Unis ; [2] un climatogramme de la région ; [3] un diagramme sur le nombre de visiteurs à Las Vegas ; [4] un diagramme sur le niveau d’élévation de l’eau du lac Mead ; [5-6] des images satellites de la région en 1984, puis en 2016 (voir ci-après) ; et, enfin [7-8-9] trois articles de journaux présentant le point de vue de différents groupes d’acteurs. En guise de soutien, les élèves ont recours à une grille d’analyse très sommaire, qui les amène à colliger les informations géographiques qu’ils tirent de chacun des documents. Ils doivent ainsi noter le titre du document, l’année de publication, le type de document dont il s’agit et ce que le document leur apprend sur l’enjeu. 

Images satellites de Las Vegas et du lac Mead entre 1984 et 2016
Source : NASA Earth Observatory (en ligne). Visualizing the Highs and Lows of Lake Mead. Consulté sur https://earthobservatory.nasa.gov/IOTD/view.php?id=88099

Le recours au dossier documentaire vise à placer les élèves face à des informations géographiques diversifiées, de manière à susciter leur raisonnement géographique. C’est donc par l’analyse des documents que ces derniers vont localiser l’enjeu, caractériser le territoire à l’étude, cerner les acteurs concernés et leurs intentions, puis avoir recours à différentes échelles géographiques. Il est à noter que trois éléments rendent complexe la composition du dossier documentaire. D’abord, le choix des documents peut être ardu, alors que chacun doit apporter un éclairage nouveau sur l’enjeu et contribuer à enrichir la compréhension des élèves. Les documents doivent donc être complémentaires, sans pour autant se répéter. En outre, il est parfois difficile de trouver des documents qui sont suffisamment accessibles pour les élèves et qui présentent exactement les informations géographiques que l’on souhaite leur faire découvrir. Dans ce cas, les atlas thématiques et certains sites web peuvent constituer des ressources extrêmement utiles [Entre autres, les éditions Autrement proposent des atlas thématiques sur de nombreux enjeux qui se retrouvent au programme de formation, par exemple, l’Atlas mondial de l’eau (Blanchon, 2017) et l’Atlas des énergies mondiales (Barré et Mérenne-Schoumaker, 2017). Aussi, de nombreuses cartes thématiques sont accessibles sur les sites web Le Monde diplomatique (https://www.monde-diplomatique.fr/cartes/) et SciencePo : Atelier de cartographie (http://cartotheque.sciences-po.fr/)]. Ensuite, la quantité de documents étant limitée, cela ne permet pas nécessairement de rendre justice à la complexité de l’enjeu territorial. À cet égard, il faut voir l’enquête géographique comme une situation éducative partielle, balisée par l’enseignant.e en fonction du temps et des documents disponibles, mais qui permet tout de même aux élèves de raisonner géographiquement en fonction des informations dont ils disposent. Enfin, il faut accepter que la teneur des documents soit parfois très inégale. Si certains documents plus simples fournissent des informations de nature factuelle, comme le nombre de visiteurs à Las Vegas par année, d’autres sont plus complexes et donnent à voir le caractère controversé de l’enjeu avec les perspectives des différents acteurs concernés. Le temps consacré à l’analyse du dossier documentaire peut donc différer d’un document à l’autre.

Le jugement géographique

Au terme de l’analyse du dossier documentaire, les élèves sont invités à porter un jugement sur le plan géographique en prenant position sur l’enjeu et en tentant de répondre à la question mobilisatrice par le biais d’un court texte. Lorsque j’ai expérimenté cette enquête, dans le contexte de la formation initiale, les positions exprimées par les futur.e.s enseignant.e.s étaient diverses à l’égard de l’impact de l’industrie touristique sur la consommation de l’eau. Pour certain.e.s, l’industrie touristique participerait évidemment à cette problématique, mais sa responsabilité serait minime, alors que plusieurs mesures ont été mises en place afin de limiter la consommation d’eau, notamment dans les hôtels et les casinos. En fait, les acteurs qui ressortent comme étant les plus importants consommateurs d’eau sont les résidents de la ville, dont certains partagent la croyance que le terrain idéal doit posséder un gazon vert. Une étude réalisée en 2013 révélait d’ailleurs que : « la demande en eau de l’industrie hôtelière de Las Vegas ne correspondait qu’à 7 % de la demande globale. Pour les terrains de golf, c’était 6 %. En revanche, la demande résidentielle des familles atteignait 60 % du total » (Larose, 2015). Pour d’autres, considérant que l’industrie touristique constitue un moteur économique dans la région, et donc qu’un nombre important de résidents en vivent, les touristes seraient indirectement responsables de la situation hydrographique. Cet exemple montre que la complexité des enjeux territoriaux ne facilite pas l’obtention d’un consensus puisque de nombreux acteurs sont concernés et que plusieurs interprétations sont possibles. De plus, bien que les deux positions présentées s’appuient principalement sur les données relatives à la consommation de l’eau, l’empreinte écologique des voyageurs ne se limite pas qu’à cela. Le jugement géographique repose plus largement sur la conjugaison de préoccupations environnementales, économiques, politiques et sociales.

En somme, avec l’enquête géographique, tout est modulable en fonction des élèves et du temps disponible : la question mobilisatrice, qui peut être générale ou subdivisée en plusieurs questions spécifiques ; le nombre de documents à analyser ; le niveau de difficulté des informations géographiques dans les documents ; la durée de l’enquête, celle-ci pouvant être réalisée à l’intérieur d’une période ou étalée sur plusieurs cours ; la production finale des élèves, qui peut prendre plusieurs formes, comme un texte écrit ou une production vidéo ; etc. En outre, l’analyse des documents peut se faire de manière guidée, puis progressivement de façon autonome par les élèves.

Des conditions essentielles pour développer le raisonnement géographique des élèves

En guise de synthèse, voici quatre conditions qui apparaissent essentielles lors de la planification d’une enquête géographique visant à favoriser le développement du raisonnement géographique.

Problématiser l’enseignement de la géographie

Depuis déjà une trentaine d’années, les écrits en didactique de la géographie soulignent l’importance de confronter les élèves à des problématiques géographiques (Philippot, 2012 ; Hertig et Varcher, 2004). L’étude de la géographie doit ainsi amener les élèves, avec le soutien de l’enseignant.e ou de manière autonome, à se questionner sur le monde dans lequel ils vivent. À cet égard, les questions associées aux opérations intellectuelles peuvent servir de pistes afin de susciter le raisonnement géographique chez ces derniers. De plus, comme il a été mentionné précédemment, le choix de la problématique géographique et l’angle à partir duquel elle sera analysée sont des éléments déterminants dans le déroulement de l’enquête, notamment en ce qui concerne la motivation des élèves.

Problématiser l’enseignement de la géographie

Le territoire constitue un enjeu lorsque plusieurs groupes d’acteurs ne partagent pas les mêmes intentions quant à son utilisation, par exemple, entre la préservation des espaces naturels et les projets de développement urbain ou industriel. Devant ce genre d’enjeux, il n’y a pas de solution unique et consensuelle que les élèves devraient trouver, ce qui rend l’étude de la géographie d’autant plus complexe. En ce sens, ils sont plutôt amenés à considérer et à comprendre une multitude de perspectives afin d’être en mesure de bien cerner l’enjeu et de l’interpréter de manière raisonnée.

Fournir des informations géographiques, pas des réponses

It is critical to provide students with information rather than a direct interpretation of the issue. Indeed, teaching geography provides an ideal opportunity to analyze a variety of geographical information (maps, diagrams, tables, articles, etc.), an intellectual task that helps develop geographical thinking. It is therefore important to take advantage of these teaching moments to enable learners to discover and interpret a territorial issue for themselves, just as they must and will do as citizens.

Soutenir les élèves dans l’analyse des informations

En lien avec la piste précédente, il est évidemment nécessaire de soutenir les élèves lorsqu’ils sont face à des informations géographiques diverses. Analyser ces informations implique forcément un apprentissage afin de développer une certaine autonomie dans l’utilisation des techniques en géographie : interpréter une carte, un document écrit, un document iconographique, etc. (MELS, 2006) 

Conclusion

À travers la démarche d’enquête géographique, les élèves sont appelés à se former au raisonnement géographique afin de mieux appréhender des enjeux territoriaux et environnementaux qui sont bien réels. Comme le souligne une élève de deuxième secondaire qui participe à mon projet de doctorat, à propos de l’importance d’étudier ces enjeux : « À part en univers social, il n’y a personne qui va venir te l’apprendre. » C’est donc que les cours de géographie représentent une occasion privilégiée, dans le parcours scolaire des élèves, pour leur permettre de déchiffrer la complexité du monde et d’exercer une citoyenneté critique.

Références bibliographiques

Barré, B. and Mérenne-Schoumaker, B. (2017). Atlas des énergies mondiales : un monde en transition. Paris: France. Éditions Autrement.

Blanchon, D. (2017). Atlas mondial de l’eau : défendre et partager notre bien commun. Paris: France. Éditions Autrement.

Duquette, C., Sharpe, B., Bahbahani, K. and Huynh, N. T. (2016). Teaching Geographical Thinking. The Critical Thinking Consortium and the Royal Canadian Geographical Society publishers.

Hertig, P. (2016). Des outils de pensée pour appréhender la complexité dans le cadre de l’éducation en vue du développement durable. In M.-É. Éthier and É. Mottet (dir.), Didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : Recherches et pratiques (p. 117-128). Louvain-la-Neuve, Belgium: Éditions de Boeck.

Hertig, P. (2018). Géographie scolaire et pensée de la complexité. L’Information géographique, 82(3), 99-114.

Hertig, P. and Varcher, P. (2004). Pour une didactique qui donne sens à la géographie scolaire. In M. Hasler (dir.), Développement et perspectives de la géographie scolaire en Suisse (p. 17-35). Berne, Switzerland: Groupe de travail Didactique de la géographie. MELS, 2011.

Jackson, P. (2006). Thinking Geographically. Geography, 91(3), 199-204.

Larose, Y. (2015). Le défi de l’eau à Las Vegas. Journal Le fil, 50(31). Accessed on https://www.lefil.ulaval.ca/defi-leau-las-vegas-37491/

Mérenne-Schoumaker, B. (2012). Didactique de la géographie : Organiser les apprentissages. Brussels, Belgium: Éditions de Boeck.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS] (2006). Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire, enseignement primaire : Version approuvée. Qubec: Government of Quebec.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS] (2011). Cadre d’évaluation des apprentissages : Géographie. Quebec: Government of Quebec.

Morgan, J. (2013). What do we mean by thinking geographically? In D. Lambert and M. Jones (dir.), Debates in geography education (p. 273-281). London, United Kingdom: Routledge.

NASA Earth Observatory (online). Visualizing the Highs and Lows of Lake Mead. Accessed on  https://earthobservatory.nasa.gov/IOTD/view.php?id=88099

Philippot, T. (2012). Enseigner à l’école primaire une géographie problématisée : un défi ? Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 15(1), 21-34.